EscucharDebo decirlo una vez más: Seymour Papert, matemático, científico de la computación, pionero de la inteligencia artificial, inventor del lenguaje de programación y autor del enfoque educativo para el uso de la tecnología digital en educación al que denominó Construccionismo, es un visionario. Ya a finales de los años sesenta proponía junto con Alan Kay el “Dynabook”, un dispositivo portátil precursor de las actuales tabletas, pero dirigido a niños, niñas y jóvenes. Cuando en esa época predijo, no tanto que las computadoras serían personales y portátiles, sino que estarían en manos de infantes y jóvenes, poca gente le creyó. La mayoría consideró su visión como un desvarío.
Pero el tiempo, el implacable, el que pasó (como dice Pablo Milanés) demostró que las aparentes incoherencias de Papert, no lo eran. Llegó el momento en el mundo, en que el avance de la ciencia y la tecnología, y sobre todo la voluntad política y educativa en algunos países y regiones han puesto en manos de jóvenes, niños y niñas, computadoras personales, portátiles e inalámbricas. En los estratos sociales más privilegiados y en los países desarrollados, tienen acceso a tres o cuatro cada quien (tableta, celular inteligente, gps, laptops). En los sectores en desventaja y en los países “en desarrollo” los Gobiernos y organizaciones no gubernamentales hacen esfuerzos por dar acceso al menos un dispositivo digital por estudiante, lo que se conoce con el modelo 1:1 (uno a uno).
Cambiar el sistema. La genialidad de Papert le hizo advertir (a la vez que predecía la ubicuidad de las computadoras) que las máquinas por sí mismas, no garantizarían ni aprendizaje relevante, ni mejoramiento de la educación. Por eso, repetía que hay un mundo de diferencia entre lo que las computadoras pueden hacer y lo que una sociedad decide hacer con ellas. Desde que publicó su primer libro, “Desafío a la mente” en 1980, en el que abogaba por el uso de computadoras en educación, también prevenía que no se debía esperar que la máquina tuviera un efecto en la educación, y más bien aconsejaba que se aprovechara su presencia para repensar fundamentalmente el sistema. Solía decir: “Mientras en las escuelas confinemos la nueva tecnología a simplemente mejorar lo que ya existe, en vez de realmente cambiar el sistema, nada significativo va a suceder”.
Pero en general en el mundo, quienes para ese entonces ya habían aceptado las computadoras en muchos ámbitos del quehacer humano (incluyendo la educación) y confiaban en ellas para la solución a todos los problemas, vieron en esta advertencia de Papert, otro desvarío. Por una parte porque cifraban (de manera un tanto ilusa) todas las esperanzas de resolver cuestiones gremiales, de infraestructura, de calidad, docencia, información, didáctica y aprendizaje en las computadoras. Por otra, porque en el fondo temían un cambio real en el sistema educativo. Por eso, en la mayoría de los lugares, corrieron a introducir computadoras en la educación procurando mejorarla, pero cuidadosamente protegiéndola para que realmente no cambiara mucho. La intención era que las computadoras hicieran lo que ya hacía el sistema sin ellas. El objetivo con las computadoras en educación en casi todos los países y regiones era hacer más de lo mismo, con un poco de maquillaje.
El implacable tiempo, de nuevo, evidenció que Papert tenía razón. Aunque se reconocen efectos positivos personales e individuales por el uso de las herramientas digitales, nada significativo sucedió en los sistemas educativos nacionales; nada en relación con los contenidos de siempre; poco con el aprendizaje prescrito en planes y programas. Casi nada nuevo se manifestó a través de las evaluaciones tradicionales, con los instrumentos conocidos. Las muy públicas, recientes evaluaciones de programas de uso de computadoras en educación en otros países, así lo confirman.
Cambios inadvertidos. Lamentablemente, todo lo significativo que posiblemente sí sucedió ha pasado inadvertido porque ha sido inesperado, emergente y desconocido para el sistema; y porque no se puede hacer visible con las herramientas tradicionales de evaluación y medición.
Tal vez si las instituciones financieras, los Gobiernos y el sector educación (a nivel internacional y nacional) pusieran más atención a los desvaríos y predicciones de visionarios como Papert, se hubieran ahorrado gastos millonarios en evaluaciones y mediciones tradicionales inútiles buscando efectos de las computadoras en la educación que sabemos de antemano que no se darán, mientras no se repiense de manera cualitativa todo el sistema.
El ofrecer a cada joven, niño y niña (más que a cada estudiante) un dispositivo digital para que pueda crear, diseñar, programar, construir y colaborar es un deber ineludible para garantizar equidad de oportunidades. Pero no podemos buscar efectos diferentes ni esperar resultados distintos si se utilizan para hacer más de lo mismo en educación o para evaluar los mismos contenidos desarticulados de siempre. Al introducir tecnologías digitales para promover el aprendizaje, si se hace con el enfoque construccionista de Papert, no podemos esperar mejoramiento en el currículum prescrito, sino procurar identificar los emergentes, lo inesperado.
Antes de que el implacable nos cobre no haber hecho en educación lo que ya sabemos que hay que hacer, deberíamos poner atención a los desvaríos de visionarios como Papert, que insisten en que en pleno siglo XXI el modelo educativo pluricentenario y fabril ha cumplido su misión y que debe ser repensado profundamente.
Y que el enorme potencial de las tecnologías digitales es una buena excusa y brinda una excelente oportunidad para hacerlo.
