EscucharQuienes en primer grado no aprenden a leer necesitan más tiempo para lograrlo, pero ¿repetir el año es la solución? La evidencia científica no lo respalda. Aquí el remedio resulta peor que la enfermedad, pues la medida tiene serios efectos no deseados.
En lo educativo, afecta el aprendizaje que quiere impulsar. Es poco pedagógica. En lo social, perjudica a estudiantes predecibles por su condición de vulnerabilidad socioeconómica y los culpa de sus dificultades de aprendizaje sin analizar la enseñanza que reciben. Es excluyente e injusta.
Tradicionalmente, el sistema educativo disponía que aprender a leer era objetivo del primer año escolar y se evaluaba al terminarlo. Si no se lograba, se repetía el año. Pero en el 2013, el Consejo Superior de Educación decidió integrar como un solo bloque de aprendizaje y evaluación el 1.º y 2.º grado de la Educación General Básica (Acuerdo 07-21-2013). Sus objetivos se evaluarían al final y, quienes no los cumplían, repetirían el 2.º grado. Otros países comparten esta política.
Aprender a leer es complejo
Leer y escribir no son habilidades naturales porque nuestra herencia genética no incluye circuitos neuronales destinados a la lectura. Por eso, no se la adquiere espontáneamente por convivir en sociedad.
Solo con esfuerzo podemos adaptar ciertas predisposiciones de nuestro cerebro y volvernos lectores. Pero el sistema de escritura debe ser enseñado intencional y sistemáticamente, revelando la estructura del lenguaje oral y vinculándolo con las letras (principio alfabético). Una etapa clave del proceso es la de prelectura o lectoescritura emergente, que se promueve en preescolar.
Unos pocos aprenden a leer por sí mismos o con ayuda de adultos cercanos, pero la mayoría aprende en el primer año de escuela, entre los 6 y 7 años de edad. Sin embargo, algunos requieren más tiempo y guía docente para hacerlo. Pero antes o después, todos pueden lograrlo, con contadas excepciones de quienes sufren discapacidades profundas.
Razones para la no repitencia en primer grado
La decisión de no hacer repetir primer grado respondió con sensibilidad a una realidad alarmante: la gravedad del fracaso escolar comprobado. Según el Ministerio de Educación (MEP), entre el 2006 y el 2012 la repitencia en primer grado osciló entre un 10,8 y un 12,8 %, con un promedio anual del 12,32 %. Una cifra elevadísima, la más alta de primaria y secundaria.
Otro dato importante añadía preocupación sobre el aprendizaje en primer grado: las adecuaciones curriculares. Estas medidas excepcionales representan una estrategia de inclusión aplicable a estudiantes con necesidades educativas especiales.
Consisten en adaptar ciertos componentes del currículo de un nivel escolar para atender a las necesidades de tales estudiantes, a fin de facilitar que avancen tomando en cuenta su condición. Pueden ser significativas (variaciones importantes de objetivos y contenidos) y no significativas (variaciones menores que no implican un desfase curricular pronunciado).
Entre el 2006 y el 2012, las adecuaciones curriculares no significativas en primer grado oscilaron entre el 11,4 y el 13,2 %, con un promedio anual del 12,55 %.
Ambas estadísticas sumaban un elevadísimo 24,87 % de estudiantes que no aprendían a leer en primer grado (unos claramente, los repetidores, y otros a medias, debido a una simplificación curricular pese a no tener necesidades especiales graves).
¡Uno de cada cuatro no alcanzaba el principal objetivo! La cifra desafía la lógica estadística, pues viola la curva normal de cualquier variable en una población dada. Y sugiere hipótesis alternativas. ¿No indicaría un fracaso que no surge de limitaciones intelectuales del alumnado sino de deficiencias de enseñanza más que de aprendizaje (en la preparación con que entraban a primer grado o en la enseñanza que recibían en primer grado)? ¿No indicaría una educación preescolar sin estímulos al desarrollo cognitivo y del lenguaje? ¿O docentes de primer grado con débil formación en lectoescritura y escaso dominio de su didáctica? ¿O ambos factores?
Quienes a fin del primer grado no leían seguramente habían hecho algún avance. No terminaban tal como empezaron. Pero la política de repitencia los devolvía al inicio, a recursar un año completo con igual docente, contenidos y actividades, día tras día.
No se evaluaba si solo les faltaba aprender apenas el final del proceso, hacer el clic para captar el principio alfabético y decodificar. No se pensaba si solo necesitaban algo más de tiempo y apoyo. Porque no todos los niños aprenden igual, ni al mismo ritmo. La política no permitía individualizaciones, ni consideraba a quiénes afectaba.
Los más vulnerables
Quienes no aprendían a leer en su mayoría provenían de familias de clima educativo bajo y precaria situación socioeconómica, o de culturas cuya lengua materna no era el español.
Por lo común no habían hecho preescolar o habían hecho uno de baja calidad, que no los preparó para aprender a leer en primer grado. Algunos tenían algún problema de lenguaje, una forma de dislexia no identificada por familiares ni docentes y, por tanto, no tratada.
En suma, los afectados eran niños y niñas en situación de vulnerabilidad social. No porque fueran menos inteligentes, sino porque sus familias no podían ayudarlos a aprender ni pagarles clases privadas como las familias de mejor condición educativa y económica.
Para un estudio del MEP se entrevistó en el 2012 a 67 docentes en contextos de alto fracaso en primer grado, y la conclusión fue que las principales causas estaban en el ámbito pedagógico, institucional y organizacional. O sea, el problema de que tantos escolares no aprendieran a leer no estaba en ellos, ni en sus condiciones socioeconómicas de origen (aunque estas fueran factores condicionantes), sino en el sistema y los agentes educativos que no lograban conducirlos con éxito hasta ese objetivo clave para la escuela y la vida.
Efectos negativos de la repitencia en primer grado
Sus efectos educativos afectan al estudiante y al sistema. En lo individual, causa aburrimiento y desgano en quienes deben recorrer otra vez un año de lecciones idénticas, que desestimulan su curiosidad y motivación por aprender. Los estigmatiza ante su familia y compañeros como “lentos” o “poco dotados” para alcanzar la meta del primer grado, prejuicio que no los abandonará. Los separa de sus amigos de cursada y golpea duramente su autoestima.
En el sistema, origina desde el inicio de la escolaridad el nocivo fenómeno de la extraedad en las aulas y ocasiona costos agregados. Sus efectos sociales son el retraso escolar de estudiantes de familias de clima educativo y nivel socioeconómico bajos, a quienes expone a la exclusión escolar. Este término, que reemplaza a los de deserción o expulsión, indica con claridad que el problema no es necesariamente estar fuera de la escuela, sino de las condiciones requeridas para el éxito escolar.
Por esto, la decisión del Consejo Superior de Educación en el 2013 fue equilibrada y justa. A estudiantes con dificultades les daba un año más de tiempo y apoyo docente para terminar de aprender a leer. Si las dificultades perduraban y la meta no se cumplía al fin del segundo grado, se repetía este último año.
De vuelta a la repitencia sin evaluación ni evidencia de respaldo
¿Por qué? ¿Es tan exitoso hoy el aprendizaje lector en primer grado como para negar un período adicional de enseñanza a quienes tienen problemas parciales y castigarlos con la repitencia? No, todo lo contrario.
Si bien el MEP tiene ahora nuevos y mejores programas de preescolar y español, su aplicación aún no es total, ni enseñan docentes probadamente más idóneos, ni existen más materiales de apoyo en lectoescritura, como revelaron los informes sobre el estado de la educación VI y VII.
Para peor, la larga huelga docente en el 2018 e intermitente en el 2019, más dos años de escuelas cerradas por la pandemia de covid-19, causaron un mayor retraso, que afectó a nuestros escolares en sus posibilidades de aprender y progresar en lectura. Hablo del “apagón educativo” que enfrenta el país.
Volver a la repitencia en primer grado no ayuda. Es un castigo excluyente e injusto a los estudiantes más necesitados de apoyo. Lo que urge es una acción planificada y rigurosa de nivelación de habilidades de lectoescritura en los primeros años escolares, como ocurre en otros países. ¡Concentrémonos en ello!
La autora es lingüista y educadora, desde hace 13 años participa en la elaboración del Informe estado de la educación como miembro del Consejo Consultivo y es autora de investigaciones específicas para las ediciones del 3 (2011) al 9 (2023).
